29 de nov de 2011

Nunca antes na História desse País

Nunca na História desse país”: Uso da Linguagem e a Opinião Pública. 



    No artigo 37 da Constituição Federal se encontram os 5 princípios da Administração Pública: Legalidade, Impessoalidade, Moralidade, Publicidade e Eficiência. Pois bem, quero me deter ao princípio da Publicidade e de como as autoridades usam da linguagem para publicar os seus atos e assim in-FORMAR a opinião pública.
    Quem leu 1984 de George Orwell lembra que o Estado (Grande Irmão) manipulava as consciências com a inversão do significado das palavras e até mesmo a redução de vocabulário. Neste modelo, a Política usava das palavras para obscurecer a Opinião Pública. E na nossa democracia, a linguagem usada pelas autoridades políticas obscurece ou esclarece a opinião pública?
    O fato é que não há inocentes no uso da linguagem. Regimes totalitários como o Terceiro Reich, usaram da linguagem para inculcar a ideologia nazista e disseminar o antissemitismo junto ao povo alemão. Há estudos científicos que comprovam que até mesmo as vítimas da Gestapo usavam a linguagem do Terceiro Reich. É o poder usando de mecanismos inconscientes para se valer.
    A verdade é que as palavras aparecem e desaparecem, mudam de sentido e de ênfase, se encadeiam de diversas formas, emitem mensagens diferentes ao longo do tempo. Por exemplo, quando ouvíamos o jargão do Ex. Presidente Lula: “nunca na história desse país” isso contribuía para tomarmos consciência da complexidade econômica, política e social do nosso país, ou a “desgastada” expressão servia para simplificar tal complexidade e tornar públicos os seus atos enquanto presidente da república?    
    Há quem diga que vivemos uma cegueira pública, uma preguiça mental pública. A questão é... até que ponto o uso da linguagem pelas autoridades para dar publicidade aos seus atos contribui com a tal cegueira pública?

9 de nov de 2011

Cultura Brasileira

O Mito Fundador - resenha


Ó Grande Pátria Desimportante em nenhum instante eu vou te trair. (Cazuza)

O texto Com fé e Orgulho da professora Marilena Chauí aborda com muita propriedade aquilo que é comum à maioria dos brasileiros. Trata-se, no primeiro momento, de uma narrativa do que geralmente aprendemos na escola sobre os símbolos que representam o Brasil (Hino, Bandeira, Futebol...). Também faz parte deste primeiro momento uma narrativa sobre aquilo que nós, os brasileiros, trazemos de senso comum[1] sobre o nosso país. É o que está colocado no texto como crença generalizada[2]. Porém esta visão dos brasileiros é carregada de ambigüidades e contradições que no texto são chamadas de “Mito Fundador”.

            O Mito fundador do qual fala a professora Marilena Chauí parece representar a força fundadora que fez e faz os brasileiros terem uma representação tão positiva do Brasil mesmo ao lado de fatos que mostram na prática exatamente o contrário dessa visão “romântica” da realidade. Trata-se das ideologias[3] que estão subjacentes nos momentos de formação e de construção da História. Estas ideologias, segundo o texto, tendem a se repetir e a se readaptar para manter uma ordem desejada e preestabelecida pelas classes dominantes. É o que vai ser analisado na seqüência como o título de Verdeamarelismo.

             O texto Verdeamarelismo - fundamental para compreender o mito fundador - começa fazendo uma análise comparativa do que significou para os brasileiros a conquista do campeonato mundial de futebol de 1958 em relação ao campeonato de 1970. Isto com o objetivo de mostrar o que é verdeamarelismo. Trata-se, segundo o texto, da construção de uma imagem celebrativa do país elaborada pelas classes dominantes. Portanto, nada melhor do que o futebol - “a paixão nacional” - para construir esta imagem celebrativa.

            A questão que o texto busca mostrar é justamente a da construção de uma imagem nacional – o verdeamarelismo. Contudo, não é uma imagem nacional livre de ideologias e forças dominadoras. É a imagem que a classe dominante quer e deseja que todos tenham do país. Trata-se, portanto, de uma visão passada pelo texto muito interessante. Esta visão está embasada em interpretações de fatos históricos que nos levam a pensar criticamente o real significado dos símbolos nacionais.

            O verdeamarelismo aparece como uma força metafísica que age sorrateiramente através dos símbolos e paixões nacionais conquistando mentes, alienando intenções e o pior: dá créditos à Natureza, ao Estado e a Deus. Estes seriam os únicos elementos com poder suficiente para mover e transformar a História. Ora, isso é muito significativo, pois retira da sociedade brasileira e dos sujeitos que a compõe a ação capaz de transformar e fazer a História do Brasil rumar ao progresso que, paradoxalmente, é apregoado pelo verdeamarelismo. 

            Ora, é por estas razões que a autora do texto fala de mito fundador, pois quando se enaltece a Deus e a Natureza como sujeitos principais da ação criadora estamos no campo da mitologia. Aqui o texto nos leva a concluir que a “nação brasileira” é produto da ação criadora deste seres que foram enaltecidos pelo forte Leviatã[4] brasileiro, isto é, o Estado brasileiro constituído e formado pela classe dominante. São questões muito pertinentes colocadas pelo texto e nos levam a essas reflexões e conclusões.

              



           





[1] Por senso comum entendemos a primeira compreensão do mundo resultante da herança de um grupo social e das experiências atuais que continuam sendo efetuadas. Pelo senso comum, fazemos julgamentos, estabelecemos projetos de vida, adquirimos convicções e confiança para agir.

[2] Cf.: CHAUI, 1996, p. 08. Nesta página há uma descrição bem pontuada sobre a visão do brasileiro sobre o Brasil. 

[3] Ainda que o conceito de ideologia seja discutível, trata-se de um conjunto de proposições elaboradas, na sociedade burguesa, com a finalidade de fazer aparentar os interesses da classe dominante com o interesse coletivo, construindo uma hegemonia da classe dominante.

[4] Tomas Hobbes, filósofo inglês do século XVII, desenvolveu a idéia de um Estado forte, opressor e totalitário a partir da figura mitológica do Leviatã, um deus poderosíssimo e indestrutível.

1 de nov de 2011

ENSINO DE FILOSOFIA

A Filosofia no Ensino Médio

Publico aqui a entrevista do Professor Silvio Gallo, um dos maiores pesquisadores sobre ensino de filosofia no Brasil. A filosofia ainda é vista, por algumas pessoas, como intrusa nos curriculos de ensino médio. A entrevista é esclarecedora, e, portanto, recomendo a leitura.




Entrevista com o professor Silvio Gallo

Ensino de Filosofia: os principais desafios
No dia 02 de junho de 2008, o presidente em exercício, José Alencar, sancionou a lei 11.684 que determinou a presença da Filosofia como disciplina obrigatória nas três séries do Ensino Médio brasileiro. Para quem olhava de fora, o evento parecia o fim de um longo processo. Para aqueles que há anos lutavam pela aprovação dessa lei, ele representou o início de uma nova luta: garantir a qualidade no ensino da Filosofia. O Prof. Silvio Gallo (UNICAMP), em entrevista à seção Filosofia na Escola da ANPOF, fala sobre os atuais desafios que enfrentam os profissionais ligados ao ensino dessa disciplina e apresenta em linhas gerias os resultados de suas pesquisas sobre este tema.

Por Juliano Orlandi
Juliano Orlandi – Como o professor avalia o processo político que culminou na aprovação da Lei 11.684/08 e o retorno da Filosofia aos currículos do Ensino Médio brasileiro?
Silvio Gallo - Muitos falam em “volta da Filosofia” aos currículos, mas penso que isso seja um equívoco; como pode “voltar” algo que nunca esteve? Porque a Filosofia nunca esteve nos currículos como está agora, de forma plena e universal, nos três anos do Ensino Médio, em todos os estados brasileiros. O que tivemos em outros momentos da história foram presenças particulares da Filosofia, em uma ou outra série, em uma ou outra modalidade da educação média, ou então de forma optativa para as escolas. Desta forma como foi aprovada pela Lei 11684/08, é uma situação inédita em nossa história.
JO – Como então avaliar essa nova situação?
SG É uma situação muito interessante para quem pensa que o ensino da Filosofia pode oferecer algum diferencial e aportar qualidade à formação dos jovens estudantes. Mas, por outro lado, é um momento também muito complicado, pois temos que mostrar a que viemos. Se a obrigatoriedade é fruto de uma luta que começou na década de 1970 e teve muitos momentos distintos, é também verdade que se a Filosofia não se consolidar como disciplina na educação média poderá ser retirada novamente, com uma “canetada” qualquer. Se a mobilização e a luta para sua inclusão foram grandes, penso que o trabalho agora é ainda maior, pois temos que garantir que a Filosofia seja ensinada efetivamente e o seja de modo significativo. Se não conseguirmos provar, com um bom trabalho que a Filosofia é uma contribuição importante para a formação dos jovens brasileiros, ela será retirada. E aí talvez não tenha volta possível...
JO – O que podem fazer as mantenedoras das instituições educacionais para contribuir na consolidação da Filosofia no Ensino Médio?
SG – Para as mantenedoras, penso que a principal tarefa seja a de comprometer-se com a contratação de bons professores de Filosofia, com formação específica na área. Sabemos que não poucas escolas, tanto públicas quanto privadas, atribuem as aulas de Filosofia a outros profissionais, como forma de preencher sua carga de trabalho, ou mesmo porque não encontram professores com formação específica em Filosofia. Porém, nenhum dos casos se justifica. Há profissionais habilitados em Filosofia na maior parte das regiões brasileiras; naquelas em que há carência, é dever das universidades preparar esses profissionais. E sabemos que desde a aprovação já foram abertos vários cursos de licenciatura em Filosofia.
JO – Além da contratação de profissionais com formação na área, o que mais as mantenedoras podem fazer?
SG – Tem havido um movimento por parte de algumas redes públicas estaduais de definir uma matriz curricular para a Filosofia, acompanhada ou não de produção de material didático. Destaco dois casos: o do estado do Paraná, que fez este movimento ainda antes da aprovação da obrigatoriedade da disciplina, em um processo de ampla participação dos professores da rede, com consultoria de universidades. Após a definição da matriz curricular, foi produzido, por uma equipe de professores de Filosofia do Ensino Médio, um livro didático, editado e publicado pelo próprio Estado e distribuído para toda a rede. E o caso do estado de São Paulo, que também definiu uma matriz curricular, com uma equipe de especialistas, que em seguida produziu uma série de “cadernos do professor” e depois de “cadernos do aluno”, definindo o percurso a ser trabalhado nas aulas de Filosofia.
JO – O professor avalia positivamente esses dois casos?
SG – Não vou entrar no mérito da análise destas duas iniciativas; ambas possuem seus pontos fortes e seus pontos fracos e não teríamos espaço aqui para isso. Mas é importante destacar que a opção paulista recebeu muitas críticas por não ouvir os professores, que sentiram como uma “imposição” o material produzido. De toda forma, penso que a definição de um currículo básico e a produção ou escolha de um material didático apropriado é uma necessidade, desde que cumpra-se aquela primeira necessidade: a contratação de professores com formação específica em Filosofia.
JO – No que diz respeito aos materiais didáticos para o ensino da Filosofia, muitos professores se queixam que eles são escassos. Como o professor avalia essa questão?
SG – Tempos atrás, um orientando de doutorado fez um amplo levantamento e análise dos livros didáticos disponíveis no mercado editorial brasileiro, e chegamos a um número próximo a trinta, o que não é pouco. Penso que hoje já tenhamos mais do que isso. A questão é que, como a Filosofia é diversa, diversos também são nossos materiais didáticos. Temos uma predominância de livros que oferecem uma organização temática para o ensino da Filosofia, mas temos também vários manuais que propõem uma organização histórica. Penso haver materiais de grande qualidade, mas também textos de qualidade ruim. Daí a necessidade de um professor com conhecimento da área, que saiba escolher um material de boa qualidade, que se adapte bem à realidade e necessidade de seus alunos. E, mais importante, um professor que saiba usar o material didático como apoio e instrumento e não como centro do processo, como uma espécie de “muleta” para suas aulas. Infelizmente, é isso que vemos quando o professor de Filosofia não tem formação na área ou não é bem formado. E aí não tem material didático que resolva, não há aula de Filosofia que resista...
JO – Em relação aos professores das outras disciplinas, há alguma dificuldade especial enfrentada pelos docentes de Filosofia no Ensino Médio?
SG – Penso que os problemas práticos do professor de Filosofia não sejam diferentes dos problemas práticos de qualquer professor... Hoje, especialmente, a dificuldade de leitura por parte dos estudantes, um desinteresse generalizado pela escola e por aquilo que ela oferece. A questão é que o professor não pode idealizar a escola, idealizar o aluno. As grandes críticas que vemos hoje à escola devem-se ao fato de que ela não cabe naquilo que é idealizado pelos professores. Talvez a maior qualidade de um bom professor seja seu senso de realidade e a capacidade de atuar nas condições reais da escola. Diria, então, que a questão está na criatividade e na capacidade de adaptação do professor, que precisa encontrar, em cada turma que leciona, o tom correto, a forma de penetrar em seu universo. Para isso, é necessário ter um repertório bastante amplo, do qual o professor disporá na medida das necessidades de cada situação.
JO – O professor julga que os cursos de Licenciatura em Filosofia têm oferecido esse repertório aos seus estudantes?
SG – Minha opinião é que esse é nosso grande desafio hoje. De forma geral – e aqui corro o risco de toda generalização – nossos cursos nunca se esforçaram, de fato, para formar professores de Filosofia para o Ensino Médio. Primeiro, porque não havia aulas; depois, porque elas eram escassas. Mas, também, porque em larga medida os departamentos de Filosofia pensavam que sua função era ensinar Filosofia; ensinar a ensinar seria a tarefa de pedagogos, dos departamentos de Educação. Vi isso em algumas universidades em que trabalhei e em muitas universidades que visitei e penso que seja um completo equívoco. A formação do professor de Filosofia – e penso que isso possa ser estendido a outras disciplinas – não pode dissociar o conhecimento específico da Filosofia do conhecimento do campo educativo. É preciso que um atravesse o outro, que um contamine o outro. Quando um professor dá uma aula sobre a teoria da predicação em Aristóteles (para tomar um exemplo qualquer) é necessário que ele se preocupe também em como este tema pode ser trabalhado com um adolescente no Ensino Médio. Porque ensinar neste nível não pode ser uma reprodução direta de como se ensina na universidade. Se há saberes pedagógicos específicos que o licenciando em Filosofia vai aprender com o campo da Educação, isso não significa que os professores de Filosofia possam se descomprometer com a tarefa do ensino da Filosofia.
JO – Em sua opinião, portanto, os cursos de Licenciatura em Filosofia devem se adaptar à nova realidade do Ensino Médio.
SG – Penso que após a aprovação da obrigatoriedade da disciplina Filosofia, nossos cursos de Licenciatura estão se repensando e precisam se repensar. A formação de bons professores é que poderá consolidar a Filosofia no Ensino Médio. Sem bons professores de Filosofia isso não acontecerá. E não teremos bons professores de Filosofia se não tivermos bons cursos de Licenciatura em Filosofia. Sintetizando, penso que precisamos admitir que, historicamente, nossos cursos não estiveram comprometidos com a formação de professores para a educação média e, portanto, essa formação nunca foi, efetivamente, boa. E que hoje é absolutamente necessário que nos empenhemos em levar a qualidade dos bons cursos de bacharelado em Filosofia também para a licenciatura.
JO – Essa reorientação dos cursos de licenciatura significaria uma preocupação maior com a prática docente e com a antecipação dos problemas que os profissionais enfrentariam no cotidiano escolar?
SG – Penso que os problemas, de fato, não podem ser antecipados, muito menos resolvidos. Penso que o professor não se forma apenas na universidade, ele não sai pronto. Ele precisa sair com uma boa base, mas é sendo professor que ele se torna, de fato, professor. Isto é, há muito da prática docente que só aprendemos na própria prática docente. Não adianta nos dizerem como é, como se faz ou nos encherem de milhares de horas de estágios de observação da sala de aula. Isso tudo é importante, na justa medida, mas nada disso nos prepara em absoluto para os desafios da sala de aula. Precisamos chegar ao ensino com uma boa bagagem, para que possamos, na prática, aprender a lidar com essa bagagem. Ninguém pode fazer esse percurso por nós, por cada um de nós.
JO – No que consistiria essa bagagem?
SG – O que compete a um bom curso de Licenciatura em Filosofia é dotar o futuro professor de um sólido e amplo conhecimento da Filosofia, especialmente que ele aprenda a orientar-se na Filosofia, a orientar-se no pensamento, bem como um bom conhecimento da realidade escolar, que faça com que ele não idealize a escola e o aluno. E, sobretudo, que ele esteja o tempo todo preocupado em como ensinar aquilo que ele aprende de Filosofia, que não faça isso desconectado da sua tarefa futura de ensinar. Deste modo, penso que a universidade pode preparar o futuro professor não para antecipar ou resolver de antemão os problemas práticos que aparecerão, mas para que ele saiba identificar os problemas e tenha estofo e bagagem para resolvê-los, na medida em que aparecerem.
JO – E, no que diz respeito às concepções de Filosofia e de Ensino da Filosofia, as Licenciaturas ofereceram qual orientação aos professores que hoje estão em atividade no Ensino Médio?
SG – Pensando especificamente no Ensino de Filosofia, há uma ideia que se generalizou dentre nós: aquela que afirma que a Filosofia desenvolve o “senso crítico” dos estudantes. Esse discurso foi central nas décadas de 1970 e 1980, na medida em que a luta pela inclusão da Filosofia nos currículos era parte da luta contra a ditadura. Porém, parece-me que essa posição é complicada. Por um lado, porque se a crítica é inerente à atividade filosófica, politicamente sabemos que, ao longo da história, se ela serviu para questionar os poderes instituídos, serviu também para garantir essa instituição. E por outro, porque se defendemos uma educação crítica, essa tarefa não pode ser exclusiva da Filosofia, mas precisa ser assumida por todas as disciplinas. Na minha experiência, há uma certa dificuldade dos estudantes em assumir uma concepção de Filosofia (o que chamei, antes, de orientar-se no pensamento), na medida em que nossos cursos, mais comprometidos com o bacharelado do que com a licenciatura (isto é, mais comprometidos em formar o pesquisador do que o professor) não investem nisso. E isso dificulta, em muito, a atuação do professor, pois, para ensinar Filosofia é preciso colocar-se na Filosofia, movimentar-se com desenvoltura por sua história. Assim, na dificuldade de uma visão mais clara, eu diria que predomina uma concepção da Filosofia como formação crítica, às vezes uma visão da Filosofia como História da Filosofia, que mais dificultam do que ajudam a produzir uma boa aula de Filosofia.
JO – Do ponto de vista prático (didática, metodologia, uso de materiais, etc.), como essas concepções se concretizam na escola?
SG – Sem condições de tempo e espaço para dar uma resposta mais aprofundada, limito-me a dizer que a ideia de Filosofia como formação crítica não raramente leva a um esvaziamento da aula de Filosofia, ela se tornando um mero debate de opiniões. Há professores que levam para a aula um recorte de jornal, por exemplo, ou pedem que os alunos levem recortes de jornais ou revistas, para promover um debate sobre um determinado tema cotidiano. Isso pode ser muito interessante, mas esvazia a aula de um conteúdo propriamente filosófico... Por outro lado, uma aula de Filosofia centrada na História da Filosofia pode garantir um acesso ao conteúdo específico, isto é, as ideias e sistemas produzidos pelos filósofos, mas por sua vez pode se tornar desinteressante para os estudantes, como apenas mais um conjunto de informações a serem decoradas e esquecidas logo depois da prova...
JO – Como é possível evitar os problemas originados por essas concepções?
SG – Como afirmei antes, penso que para ensinar é preciso colocar-se em uma determinada perspectiva da Filosofia, orientar-se no pensamento. Apenas assim podemos transitar pela diversidade e multiplicidade da Filosofia sem nos perdermos. Particularmente, encontro na perspectiva de Filosofia apresentada por Deleuze e Guattari em O que é a filosofia?, obra publicada em 1991, uma possibilidade interessante. Como professor de Filosofia, tenho procurado trabalhar a partir dessa ideia, de que a filosofia consiste em uma atividade de criação conceitual. E, ao pensar o ensino da Filosofia no nível médio, pareceu-me que ela poderia ser muito operativa.
JO – Em que consiste especificamente o ensino da Filosofia pensado a partir das concepções de Deleuze e Guattari?
SG – Se tomamos então a Filosofia como uma atividade criativa, isso significa que ensinar essa disciplina do pensamento não pode ser apenas transmitir conhecimentos e informações. Se a filosofia é atividade de criação, é necessário convidar a fazer essa atividade, isto é, convidar a pensar filosoficamente. E se pensar filosoficamente significa pensar através de conceitos, então o ensino da Filosofia precisa ser, de algum modo, um acesso aos conceitos, uma apreensão dos conceitos produzidos pelos filósofos, mas também um convite à criação de conceitos próprios. Assim, essa noção de Filosofia parece nos proporcionar uma perspectiva do ensino desta disciplina que não seja uma mera transmissão de informações, por um lado, mas por outro, que não seja também uma atividade esvaziada do propriamente filosófico, resolvendo aquela questão que expus anteriormente: ou um “ensino ativo” esvaziado de filosofia ou um ensino cheio de filosofia, mas enciclopédico, esvaziado de atividade. Essa noção nos dá a possibilidade de um ensino da Filosofia que não separa o produto (conceito) do processo do filosofar. Só se aprendem conceitos fazendo o movimento de produzi-los. E só se produzem conceitos se aprendemos as diferentes formas que os filósofos inventaram para o fazer.
JO – Do ponto de vista prático, como concretizar essa concepção?
SG – Tenho investido em duas metodologias distintas. A primeira, pensada para partir do problema e chegar ao conceito, organizo em quatro passos didáticos. Parte-se de uma sensibilização para um determinado tema, passa-se a uma problematização do tema, a uma investigação na história da filosofia em busca de como diferentes filósofos pensaram a questão e que conceitos criarão para, por fim, chegar a uma conceituação, que tanto pode ser refazer o caminho de produção conceitual feito por um determinado filósofo como um processo próprio de criação conceitual. Uma segunda metodologia, tenho denominado “método regressivo”, pois tratar-se-ia de partir do conceito para chegar ao problema. Como o problema filosófico nunca é claro em um texto de filosofia, a atividade seria a de estudar o texto, apreender o conceito ou conceitos criados pelo filósofo para, a partir deles, investigar qual teria sido o problema ou conjunto de problemas que levaram o filósofo a criá-los.
JO – Em sua opinião, seguindo essas metodologias, os professores do Ensino Médio conseguirão dar boas aulas de filosofia?
SG – Em um ou noutro caso, trata-se de uma metodologia aberta, que não tem a intenção de oferecer ao professor um manual de como agir, uma definição absoluta dos rumos da aula, mas uma espécie de bússola, que aponta uma direção, mas não define estritamente o caminho. A aula precisa ser sempre uma criação do professor, que ele faz a partir de sua bagagem filosófica, de seus interesses, de seus problemas, de forma articulada com os interesses e problemas de cada turma de estudantes. Apenas assim o ensino de Filosofia pode ser um aprendizado significativo.

Silvio Gallo é professor da Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP) e desenvolve pesquisas sobre o ensino de Filosofia. Entre suas diversas obras, destacam-se: Subjetividade, Ideologia e Educação (Editora Alínea, 2009), Deleuze & a Educação (Editora Autêntica, 2008) e Pedagogia Libertária - anarquistas, anarquismos e educação (Editora Imaginário/ Editora da Universidade Federal do Amazonas, 2007).

27 de jul de 2011

República Velha, Educação e Eugenia



República Velha e a Educação


O livro da professora Marta Maria Chagas de Carvalho, intitulado A Escola e a República elege o tempo da República Velha para desenvolver suas reflexões sobre a escola. Com a intenção de fazer um recorte epistemológico, o texto verticaliza a sua análise nas primeiras duas décadas do século passado. Nesta linha o texto mostra as preocupações que rondavam as práticas políticas da elite brasileira. Tratava-se de formar no povo da república iniciante um sentimento de nacionalidade. Isto aparecia com a idéia de se dar forma à massa disforme. Em palavras diretas, havia a necessidade de fazer do Brasil uma Nação. Esta era a tarefa da escola, na visão dos intelectuais dos anos vinte.
            A questão é que não havia uma política definida para os negros recém-libertos do regime escravocrata. Do mesmo modo, não havia uma política clara para os imigrantes que chegavam para ser a principal força de trabalho da república brasileira. Ora, se havia um descaso quase que total para com essas pessoas, então, de comum acordo com o texto, podemos concluir que a república estava em débito com a sua maior massa populacional – os pobres. Diante deste cenário era necessário criar estratégias para sanar esta dívida. Qual seria a estratégia fundamental para dar contas do dever para com o povo? A educação.
            A educação era a principal bandeira da política republicana. Nisto, o ato de construir escolas se transformara numa verdadeira celebração para os governos republicanos. Tudo o que era feito em termos de educação deveria ser visto por todos. Era a maneira pela qual o Estado mostrava o seu poder e sua ação. Nesta mesma linha é que se reformularam as práticas pedagógicas do sistema educacional republicano. O modelo americano de educar foi implantado, e, por sinal, muito ovacionado pelos republicanos. Nada foi produzido no Brasil, mas o método, o material didático e até os educadores vieram do estrangeiro.
             Não obstante, este sistema de educação foi elaborado para as elites. Era fruto do projeto eugênico de Caetano de Campos. Portanto, excludente e seletivo. Na escola republicana estudava o aluno de origem européia. O negro e o mulato estavam fadados ao analfabetismo. Com este modelo o que se queria era o melhoramento da raça. Destarte, o negro e o brasileiro representavam um obstáculo a este projeto hegemônico de Caetano de Campos. Ora, estas questões impuseram novos desafios à república. Um, porque os estrangeiros não efetivaram os projetos republicanos; outro porque os excluídos do sistema formaram um grande contingente de analfabetos. 
              Com estas questões inaugurou-se o que, no texto, se chamou de entusiasmo pela educação. Disciplina, controle e regularização eram, por excelência, as práticas educativas eleitas pelos intelectuais dos anos vinte. Tirar do analfabetismo significava uniformizar a massa brasileira que estava disforme. A educação do corpo para o trabalho e a educação dos desejos e vontades para o civismo era o que se entendia por educação integral.  Nisto entra em cena o modelo taylorista[1] aplicado à educação.
            Racionalização do tempo e do espaço das pessoas era fundamental nos escritos moralistas deste tempo. Tudo deveria ter esta perspectiva educativa. No fundo o se queria era criar o hábito projetado e planejado pela elite. Elite esta que se fazia conhecer por meio da Associação Brasileira de Educação – ABE.
Ora, tudo era idealizado. Deste modo, as pessoas deveriam reproduzir os ideais elitistas, moralizantes e disciplinares aonde se encontrassem. Este projeto não queria outra coisa do que a igualdade. Mas a igualdade elaborada e oferecida por alguns privilegiados. Portanto, diante disso não havia liberdade. Somente seria o cidadão brasileiro quem reproduzisse com sua vida o anteriormente planejado. Este era o projeto da república para a escola.
                                                                                                                       







[1] Taylorismo é uma concepção de produção, baseada em um método científico de organização do trabalho, desenvolvida pelo engenheiro americano Frederick W. Taylor (1856-1915). Não obstante, em educação desejou-se os mesmos efeitos que ocorriam nas linhas de produção das grandes fábricas do final do século XIX.

26 de jul de 2011

Neoliberalismo e Educação - resenha

Os arautos da reforma e a consolidação do consenso: anos de 1990.


O texto da professora Eneida Shiroma, cujo título é Os arautos da reforma e a consolidação do consenso: anos de 1990 estabelece uma reflexão sobre os modelos políticos dos anos 90. Trata-se de uma visão sobre o neoliberalismo e as suas conseqüências para a educação contemporânea. Nesta linha destaca-se o Mercado como regulador das relações econômicas entre os paises. Mercado este que terá a primazia na seleção de pessoas. Ou seja, os melhores preparados são o que se dão bem no neoliberalismo. Ora, é deste modo de pensar que surge a ideia de que a educação é o único meio de construir um país desenvolvido, já que seus cidadãos teriam condições de decodificar os códigos da modernidade.

            Com o intuíto de dar condições de possibilidade a todos os cidadãos de terem acesso a educação é que nos anos 90 foram promovidas várias conferências sobre educação de proporções mundiais. Destas conferências brotam metas educacionais que foram imputadas a todas as nações consideradas em desenvolvimento.  Tudo isso é claro repercutiu no sistema educacional brasileiro – um país emergente. Deste modo todas as fichas foram apostadas na educação. Até mesmo os orçamentos nacionais foram amarrados a fim de garantirem um mínimo necessário de investimentos em educação.

            Das recomendações que brotaram dos organismos internacionais surgiram inúmeras medidas no Brasil com o intuito de implantar uma reforma substancial no sistema educacional. Enfim, o que se buscou foi um consenso público-privado em torno da questão educacional. O fio condutor destas medidas foi sempre o mercado de trabalho e inserção dos educandos neste. Nisto criou-se uma expectativa de que o acesso a todos a educação básica garantiria a inserção dos trabalhadores no mercado de trabalho. Porém, alguns mais realistas não cultivaram esta esperança.

            A verdade é que nada foi esgotado em torno da questão educacional. Muitas discussões ainda estão sem um rumo definido. O Estado, mesmo que mínimo, ainda precisa ser mais incisivo nas suas propostas. Evidente que não pode deixar de ouvir e de discutir com a sociedade civil organizada. E mais, sem o comprometimento dos educadores reforma nenhuma é implantada de maneira eficiente. É claro que este comprometimento passa por planos de carreiras; melhores salários; investimentos na formação dos professores. Portanto, há um consenso. Contudo precisa ser efetivado na empiria dos educandos.

7 de jul de 2011

OS extremos!


"As posições extremas não são seguidas de posições moderadas, e sim de posições extremas contrárias", falou Nietzsche.
 
UM DOS ENSINAMENTOS do Tao Te Ching diz o seguinte: A afeição extrema significa um grande desgaste e as posses abundantes, grandes perdas. Se você perceber quando tiver o suficiente, não entrará em desgraça. Se souber quando parar, nãoestará em perigo. Dessa forma, é possível viver muito tempo. O chamado “caminho do meio” é um dos pilares do budismo. Para Siddhartha Gautama, a felicidade e a ausência de problemas estão em saber encontrar o ponto equidistante entre o fácil e o difícil, o superficial e o profundo, o prazer e a dor.
Quem busca extremos corre o risco de passar da virtude à maldade, como adverte Nietzsche, já que as paixões costumam levar a ações desmedidas. Encontrar o equilíbrio no momento de agir não significa ter medo nem falta de iniciativa, mas alcançar um horizonte suficientemente amplo para entender que a verdade – e, o que é ainda mais importante, a conveniência – nunca será encontrada nas posturas radicais.
Como disse Aristóteles: “A virtude consiste em saber encontrar
o meio-termo entre dois extremos.”

14 de jun de 2011

DOAÇÃO




DOAÇÃO


Hoje, 14/06/11, os professores da rede estadual de ensino resolveram doar sangue, mais um ato público em função da greve dessa categoria. Pois bem, tal ato parece simples, contudo, por simples que é, merece a nossa reflexão. Segundo o dicionário Houasiss Doar significa, entre outros: dedicar (algo) a ou dedicar-se a (uma causa ou alguém); entregar(-se). Ora, o “pai dos burros” já aponta para a grandiosidade de tal atitude! Entregar-se! Dedicar-se! São palavras carregadas de significado e nos remetem ao ato de educar. Educar é doar-se, entregar-se, dedicar-se.

Jesus Cristo, como bom mestre, procurou saber dos seus discípulos se esses se doavam a sua causa. Perguntou a Pedro três vezes: “Pedro tu me amas?” nas duas primeiras vezes recebeu como resposta: “Philia” que em grego significa o amor-amizade. Pedro, cabeça dura, só na terceira vez entendeu que o amado mestre queria doação, e, sabiamente, respondeu “Ágape!” que na velha língua grega simboliza amor-doação, aquele que não pensa mais em si, mas no Outro.

Os filósofos também ousaram pensar sobre a doação. Martin Bubber, filósofo alemão que viveu na primeira metade do século XX, pensou, falou e escreveu sobre o doar-se. Diz ele que o Homem é capaz da intersubjetividade, isto é, a capacidade que todos temos de interagir uns com os outros. Grandes coisas, diriam alguns! Todavia, a interação nos modos como Bubber fala, para se caracterizar como doação, carece de três importantes dimensões: Diálogo, Encontro e Responsabilidade. Estas três dimensões fundamentais que estão ausentes na relação entre os educadores e o Governo do Estado de Santa Catarina. 1) o diálogo não existe – a gente ouve dizer pela imprensa. 2) Encontro não há – eles falam e nós temos que obedecer. 3) Responsabilidade é ausência total – 92% das escolas paradas, 700.000 alunos sem aula e o governo não toma atitude.

Ora, é justamente por isso que esses educadores clamam nas ruas: Governo desça dos palanques eleitoreiros e venha dialogar! Encontre-se com essa categoria para buscarmos a solução juntos! Tenha responsabilidade por tantos alunos sem aula! Tenha responsabilidade e cumpra as leis! Lei não se questiona, se cumpre! Onde estará a autoridade desse governo para cobrar o cumprimento das leis por parte dos seus cidadãos, se ele é primeiro a desobedecê-las? Ouvimos, pela imprensa, que o governo adotará medidas legais! Pensei comigo, cumprir a lei é uma medida mais que legal, é moral inclusive. Oxalá seja isso que o governo vai pronunciar!

Mas, enquanto isso não acontece, os professores doam sangue, ato singelo, mas carregado de responsabilidade com as vítimas de acidentes graves, de cirurgias complicadas! Ato que lembra o “Ágape” do velho discípulo de Jesus, pois pensa no bem estar do outro. Ato que nos remete a um diálogo silencioso com pacientes que receberão nosso sangue sabe lá em que lugar do nosso estado! Ato que combina com a definição do dicionário, pois dedicamos algo precioso a alguém. Ato que é pura intersubjetividade, como comenta Bubber nos seus escritos, uma vez que exige responsabilidade, encontro e diálogo. Para terminar lembro aqui a frase de uma professora: “O governo quer o meu sangue, mas eu vou doá-lo a um necessitado.”












8 de jun de 2011

Ensaio sobre a Angústia




Ensaio sobre a Angústia.




“Conhece-te a ti mesmo!”, bradou o grande sábio ateniense - Sócrates. Eis o dever do humano, buscar o profundo do si mesmo. Eu, humano, busco, perscruto, investigo e encontro um ser angustiado. Quer resultados, mas não os encontra. Quer a solução, contudo aparecem dúvidas. Quer a felicidade, todavia só encontra o caminho. Quer, quer, quer... Mas nada consegue. Surgem novos imperativos: tem que construir um destino, tem que abrir a clareira, tem que, ao estilo dos modernos, fabricar uma saída. Nada de destino, nada de querer... somente a angústia. Eis aí o ser angustiado.

Grandes muletas este angustiado procura: o Bom Deus é uma delas. Porém o bom Deus é um ser que não se faz por si próprio. Precisa das religiões para se fazer entender! Báh, as religiões! Estas me fazem em dois: corpo e alma. Dizem ainda, que preciso ter uma alma boa, mesmo que à custa da negação do meu corpo. Contudo, o meu corpo também quer! Quer coisas que maculam a minha alma. Eis a encruzilhada: ser fiel ao corpo ou fiel à alma! Eis o angustiado, tendo que escolher.

A moral e a ética se mostram, querem ser também uma muleta para os temores e tremores desse angustiado. Definem o que certo e o que é errado, mostram o bem e o mal, expõem a verdade e a mentira. A receitinha está pronta! Só seguir e no final vai dar tudo certo. Não obstante, o angustiado está para além do Bem e do Mal. Há coisas más que no fundo são boas. Boas que no fundo são más. O último cristão já havia alertado: têm lobos transvertidos em carneiros. Aí este angustiado tem que, ele mesmo, construir seus valores. Tem que martelar velhos valores. Oh, labuta essa de desconstruir e construir valores ao mesmo tempo!

Outra muleta, a política! Já que não podes ser feliz sozinho, buscas a felicidade no bem da comunidade! Políticos profissionais, professores, médicos, policiais, advogados, eu... Todos querendo a felicidade no serviço a comunidade! Oh, sublime ilusão... Esquecem-se de si mesmos. Camuflam a angústia da existência, na busca pelo bem comum! O povo, os educandos, os pacientes, a comunidade a justiça passa a ser a muleta dessas pessoas nauseadas, embrulhadas, enfadonhadas com a própria existência. Contudo, o ato de existir é um ato singular, é uma escolha, é um destino, é um sofrimento. Ninguém é ele mesmo sem antes querer sê-lo em sua liberdade. Daí a angústia porque ninguém pode fugir a este sentimento que acompanha toda escolha.

Tudo isso revela que sou humano, demasiado humano. Experimento a angústia na singularidade. Não posso explicar pelas palavras, mas sei que tem a ver com admiração, espanto, terror, exaltação, náusea e sublimidade.


1 de jun de 2011

Relações de Poder!


Sigmund Freud, Michel Foucault e Raimundo Colombo.



O século XX ofereceu dois grandes Homens que ousaram pensar – Freud e Foucault. A força do pensamento destes pensadores permite uma interpretação da postura do atual governador de Santa Catarina, o Senhor Raimundo Colombo. De Freud colhemos o conceito de sadomasoquismo, que é usado de maneira equivocada para explicar o uso da violência nas relações sexuais. Contudo, o termo freudiano quer nos remeter ao jogo das relações de poder, de domínio, utilizado na obtenção do prazer, quer seja sexual ou em outros relacionamentos sociais. Pois bem, em palavras simples o sádico busca prazer no sofrimento alheio. Todavia, não se contenta em ver o sofrimento do outro e busca também ele sofrer por prazer – torna-se masoquista!

Ora, tal atitude se aplica ao modo como o nosso governador trata os seus professores. É uma atitude sadomasoquista por excelência. Faz a categoria sofrer, ao ter que trocar as salas de aulas por ruas, viagens, passeatas, atos públicos que reivindicam o cumprimento da Lei. Lembro aqui de professoras com 60 anos ou mais tendo que ir banheiros masculinos. Professoras desistindo de se alimentar porque a fila da lanchonete estava longa demais. Fatos ocorridos na assembleia do último dia 11 em Florianópolis. Do mesmo modo sofre o comandante do Estado. Sofre o desgaste político, sofre a rejeição do povo serrano - seus conterrâneos -, sofre a derrota no STF, sofre a porta fechada pelo ministro Haddad ao lhe negar verbas para custeio. Eis o perfeito sadomasoquista, aquele que faz sofrer, sofre junto e encontra prazer nisso tudo.

Foucault, outro que ousou pensar, diz que o poder não é uma coisa é uma relação. Pois bem é desta relação entre pessoas e instituições que precisamos refletir onde está o Poder. Está com o nobre governador que “Manda” os professores retornarem às Salas de aula? Ou está com os educadores que bradam em alto e bom som nas ruas do estado: “professor na rua, Colombo a culpa é tua!”? Aqui vem a saída apresentada pelo filósofo francês: O poder não é uma coisa que está na posse de alguém, é uma relação. Portanto, nobre governador saia do teu casulo de medidas provisórias intransigentes, saia do conforto e da segurança das Comunicações Circulares que ameaçam professores ACT’s, - como esse que aqui escreve -, e aplicam sanções a diretores de escola e venha para as mesas de negociação. Mostre que o senhor é um homem de poder, não porque o detém, mas por que o senhor é capaz de negociar, isto é, de relacionar-se com essa categoria que sofre nas ruas lutando pelos seus direitos.

Juntos por uma escola pública de qualidade!

19 de abr de 2011

Passos de um plano/projeto de aula - exemplo






DISCIPLINA: Filosofia.
PROFESSOR: Sérgio Fernando M. Corrêa
PERÍODO: Noturno CARGA HORÁRIA: 45 min. + atividades.
ALUNOS: ENSINO MÉDIO – 3EM DATA: 31/03/2011

1. TEMATICA

BIOÉTICA

2. OBJETIVOS: GERAIS E ESPECÍFICOS

2.1- Objetivo Geral:

- Compreender os principais problemas e fundamentos da bioética.

2.2- Objetivos Específicos:

- Analisar de modo crítico alguns dos problemas que envolvem a bioética.

- Conceituar os problemas selecionados e que englobam o debate bioético.

- Conhecer modelos explicativos do pensamento bioético.

3. CONTEUDO PROGRAMATICO

3.1- Debate inicial sobre os principais problemas da bioética: Eutanásia, Aborto, Células-tronco embrionárias e Clonagem.

3.2- Definir de maneira panorâmica os principais problemas da bioética.

3.3- Exposição das principais tendências da bioética e definir o que é a bioética.

3.4- Encaminhar atividades individuais e preparar Júri simulado sobre a pesquisa com Células-tronco embrionárias.

4. ESTRATÉGIAS DE EXPOSIÇÃO E RECURSOS

Debate inicial para sensibilizar e contextualizar os problemas da bioética; exposição dos conceitos que abrangem a bioética e das principais tendências da bioética. Encaminhamento dos trabalhos da atividade individual e do júri simulado.

Recursos: Quadro branco e caneta. Multimídia e notebook.



5. TÉCNICAS DE AVALIAÇÃO

5.1 Avaliação processual através da participação, tomada de posição e do debate de ideias.

5.2 Avaliação Individual: produção de texto e debate sobre a questão da liberdade da ciência.

5.3 trabalho em grupo: preparação de Júri simulado.



6. BIBLIOGRAFIA BÁSICA

CLOTET, J; FEIJÓ, A; OLIVEIRA, M. G. Bioética: uma visão panorâmica. Porto Alegre: EDIPUCRS, 2005.

DINIZ, D. Guilhem, D. P. O que é bioética. São Paulo: Editora Brasiliense, 2002.

PASSINI, Leo et al. Problemas atuais de Bioética. 6ª Ed. São Paulo: Loyola, 2002.

RUSS, Jaqueline. Pensamento ético contemporâneo. São Paulo: Paulus, 1999.

SANCHES, M. A. Bioética ciência e transcendência. São Paulo, Edições Loyola:, 2004.

17 de fev de 2011

Leitura e prazer - Rubem Alves




O prazer da leitura
 
Alfabetizar é ensinar a ler. A palavra alfabetizar vem de “alfabeto“. “Alfabeto“ é o conjunto das letras de uma língua, colocadas numa certa ordem. É a mesma coisa que “abecedário“. A palavra “alfabeto“ é formada com as duas primeiras letras do alfabeto grego: “alfa“ e “beta“. E “abecedário“, com a junção das quatro primeiras letras do nosso alfabeto: “a“, “b“, “c“ e “d“. Assim sendo, pensei a possibilidade engraçada de que “abecedarizar“, palavra inexistente, pudesse ser sinônima de “alfabetizar“...

“Alfabetizar“, palavra aparentemente inocente, contém uma teoria de como se aprende a ler. Aprende-se a ler aprendendo-se as letras do alfabeto. Primeiro as letras. Depois, juntando-se as letras, as sílabas. Depois, juntando-se as sílabas, aparecem as palavras...

E assim era. Lembro-me da criançada repetindo em coro, sob a regência da professora: “be a ba; be e be; be i bi; be o bo; be u bu“... Estou olhando para um cartão postal, miniatura de um dos cartazes que antigamente se usavam como tema de redação: uma menina cacheada, deitada de bruços sobre um divã, queixo apoiado na mão, tendo à sua frente um livro aberto onde se vê “fa“, “fe“, “fi“, “fo“, “fu“... (Centro de Referência do Professor, Centro de Memória, Praça da Liberdade, Belo Horizonte, MG.)

Se é assim que se ensina a ler, ensinando as letras, imagino que o ensino da música deveria se chamar “dorremizar“: aprender o dó, o ré, o mi... Juntam-se as notas e a música aparece! Posso imaginar, então, uma aula de iniciação musical em que os alunos ficassem repetindo as notas, sob a regência da professora, na esperança de que, da repetição das notas, a música aparecesse...

Todo mundo sabe que não é assim que se ensina música. A mãe pega o nenezinho e o embala, cantando uma canção de ninar. E o nenezinho entende a canção. O que o nenezinho ouve é a música, e não cada nota, separadamente! E a evidência da sua compreensão está no fato de que ele se tranquiliza e dorme – mesmo nada sabendo sobre notas! Eu aprendi a gostar de música clássica muito antes de saber as notas: minha mãe as tocava ao piano e elas ficaram gravadas na minha cabeça. Somente depois, já fascinado pela música, fui aprender as notas – porque queria tocar piano. A aprendizagem da música começa como percepção de uma totalidade – e nunca com o conhecimento das partes.

Isso é verdadeiro também sobre aprender a ler. Tudo começa quando a criança fica fascinada com as coisas maravilhosas que moram dentro do livro. Não são as letras, as sílabas e as palavras que fascinam. É a estória. A aprendizagem da leitura começa antes da aprendizagem das letras: quando alguém lê e a criança escuta com prazer. “Erotizada“ – sim, erotizada! – pelas delícias da leitura ouvida, a criança se volta para aqueles sinais misteriosos chamados letras. Deseja decifrá-los, compreendê-los – porque eles são a chave que abre o mundo das delícias que moram no livro! Deseja autonomia: ser capaz de chegar ao prazer do texto sem precisar da mediação da pessoa que o está lendo.

No primeiro momento as delícias do texto se encontram na fala do professor. Usando uma sugestão de Melanie Klein, o professor, no ato de ler para os seus alunos, é o “seio bom“, o mediador que liga o aluno ao prazer do texto. Confesso nunca ter tido prazer algum em aulas de gramática ou de análise sintática. Não foi nelas que aprendi as delícias da literatura. Mas me lembro com alegria das aulas de leitura. Na verdade, não eram aulas. Eram concertos. A professor lia, interpretava o texto, e nós ouvíamos extasiados. Ninguém falava. Antes de ler Monteiro Lobato, eu o ouvi. E o bom era que não havia provas sobre aquelas aulas. Era prazer puro. Existe uma incompatibilidade total entre a experiência prazerosa de leitura – experiência vagabunda! – e a experiência de ler a fim de responder questionários de interpretação e compreensão. Era sempre uma tristeza quando a professora fechava o livro...

Vejo, assim, a cena original: a mãe ou o pai, livro aberto, lendo para o filho... Essa experiência é o aperitivo que ficará para sempre guardado na memória afetiva da criança. Na ausência da mãe ou do pai a criança olhará para o livro com desejo e inveja. Desejo, porque ela quer experimentar as delícias que estão contidas nas palavras. E inveja, porque ela gostaria de ter o saber do pai e da mãe: eles são aqueles que têm a chave que abre as portas daquele mundo maravilhoso! Roland Barthes faz uso de uma linda metáfora poética para descrever o que ele desejava fazer, como professor: maternagem: continuar a fazer aquilo que a mãe faz. É isso mesmo: na escola, o professor deverá continuar o processo de leitura afetuosa. Ele lê: a criança ouve, extasiada! Seduzida, ela pedirá: “Por favor, me ensine! Eu quero poder entrar no livro por conta própria...“

Toda aprendizagem começa com um pedido. Se não houver o pedido, a aprendizagem não acontecerá. Há aquele velho ditado: “É fácil levar a égua até o meio do ribeirão. O difícil é convencer a égua a beber“. Traduzido pela Adélia Prado: “Não quero faca nem queijo. Quero é fome“. Metáfora para o professor: cozinheiro, Babette, que serve o aperitivo para que a criança tenha fome e deseje comer o texto...

Onde se encontra o prazer do texto? Onde se encontra o seu poder de seduzir? Tive a resposta para essa questão acidentalmente, sem que a tivesse procurado. Ele me disse que havia lido um lindo poema de Fernando Pessoa, e citou a primeira frase. Fiquei feliz porque eu também amava aquele poema. Aí ele começou a lê-lo. Estremeci. O poema – aquele poema que eu amava – estava horrível na sua leitura. As palavras que ele lia eram as palavras certas. Mas alguma coisa estava errada! A música estava errada! Todo texto tem dois elementos: as palavras, com o seu significado. E a música... Percebi, então, que todo texto literário se assemelha à música. Uma sonata de Mozart, por exemplo. A sua “letra“ está gravada no papel: as notas. Mas assim, escrita no papel, a sonata não existe como experiência estética. Está morta. É preciso que um intérprete dê vida às notas mortas. Martha Argerich, pianista suprema (sua interpretação do concerto n. 3 de Rachmaninoff me convenceu da superioridade das mulheres...) as toca: seus dedos deslizam leves, rápidos, vigorosos, vagarosos, suaves, nenhum deslize, nenhum tropeção: estamos possuídos pela beleza. A mesma partitura, as mesmas notas, nas mãos de um pianeiro: o toque é duro, sem leveza, tropeções, hesitações, esbarros, erros: é o horror, o desejo que o fim chegue logo.

Todo texto literário é uma partitura musical. As palavras são as notas. Se aquele que lê é um artista, se ele domina a técnica, se ele surfa sobre as palavras, se ele está possuído pelo texto – a beleza acontece. E o texto se apossa do corpo de quem ouve. Mas se aquele que lê não domina a técnica, se ele luta com as palavras, se ele não desliza sobre elas – a leitura não produz prazer: queremos que ela termine logo. Assim, quem ensina a ler, isto é, aquele que lê para que seus alunos tenham prazer no texto, tem de ser um artista. Só deveria ler aquele que está possuído pelo texto que lê. Por isso eu acho que deveria ser estabelecida em nossas escolas a prática de “concertos de leitura“. Se há concertos de música erudita, jazz e MPB – por que não concertos de leitura? Ouvindo, os alunos experimentarão os prazeres do ler. E acontecerá com a leitura o mesmo que acontece com a música: depois de ser picado pela sua beleza é impossível esquecer. Leitura é droga perigosa: vicia... Se os jovens não gostam de ler, a culpa não é deles. Foram forçados a aprender tantas coisas sobre os textos - gramática, usos da partícula “se“, dígrafos, encontros consonantais, análise sintática –que não houve tempo para serem iniciados na única coisa que importa: a beleza musical do texto literário: foi-lhes ensinada a anatomia morta do texto e não a sua erótica viva. Ler é fazer amor com as palavras. E essa transa literária se inicia antes que as crianças saibam os nomes das letras. Sem saber ler elas já são sensíveis à beleza. E a missão do professor? Mestre do kama-sutra da leitura...


APERITIVOS

1. “Analfabeta não é a pessoa que não sabe ler. É a pessoa que, sabendo ler, não gosta de ler.“ (Quem foi que disse isso? Acho que foi o Mário Quintana).

2. A menininha de 9 anos me explicou como as crianças na sua escola aprendiam a ler: “Aqui na Escola da Ponte não aprendemos letras e silabas. Só aprendemos totalidades...“

3. Os compositores colocam em suas partituras indicações para orientar o intérprete: lento, presto, adagio, alegretto, forte, piano, ralentando. Os escritores deveriam fazer o mesmo com seus textos. Há textos que devem ser lidos lentamente, expressivamente, tristemente. Outros que exigem leveza, rapidez, riso. O leitor experiente não precisa dessas indicações. Mas elas poderiam ajudar os principiantes.

4. “Mais valem dois marimbondos voando que um na mão“ (Almanak do Aluá).

5. Graciliano Ramos relata que, quando menino, na escola lhe ensinaram um ditado: “Fale pouco e bem e ter-te-ão por alguém“. Ele repetia o ditado mas ficava com uma dúvida: “Quem será esse ‘Tertião’?“

Ouvir para aprender - Rubem Alves.



De todos os sentidos, o mais importante para a aprendizagem do amor, da vida em conjunto e da cidadania é a audição. Disse o escritor sagrado: "No princípio era o verbo". Eu acrescento: "Antes do verbo, era o silêncio". É do silêncio que nasce o ouvir.
Só posso ouvir a palavra se meus ruídos interiores forem silenciados. Só posso ouvir a verdade do outro se eu parar de tagarelar. Quem fala muito não ouve. Sabem disso os poetas, esses seres de fala mínima. Eles falam, sim -para ouvir as vozes do silêncio.
Veja esse poema de Fernando Pessoa, dirigido a um poeta: "Cessa o teu canto!/ Cessa, que, enquanto/ O ouvi, ouvia/ Uma outra voz/ Com que vindo/ Nos interstícios/ Do brando encanto/ Com que o teu canto/ Vinha até nós.// Ouvi-te e ouvi-a/ No mesmo tempo/ E diferentes/ Juntas cantar./ E a melodia/ Que não havia./ Se agora a lembro,/ Faz-me chorar". A magia do poema não está nas palavras do poeta. Está nos interstícios silenciosos que há entre as suas palavras. É nesse silêncio que se ouve a melodia que não havia. Aí a magia acontece: a melodia me faz chorar.
Não nos sentimos em casa no silêncio. Quando a conversa pára por não haver o que dizer, tratamos logo de falar qualquer coisa, para pôr um fim ao silêncio. Vez por outra tenho vontade de escrever um ensaio sobre a psicologia dos elevadores. Ali estamos, nós dois, fechados naquele cubículo. Um diante do outro. Olhamos nos olhos um do outro? Ou olhamos para o chão? Nada temos a falar. Esse silêncio é como se fosse uma ofensa. Aí falamos sobre o tempo. Mas nós dois bem sabemos que se trata de uma farsa para encher o tempo até que o elevador pare.
 Os orientais entendem melhor do que nós. Se não me engano, o nome do filme em que vi esta cena é "Aconteceu em Tóquio". Duas velhinhas se visitavam. Por horas ficavam juntas, sem dizer uma única palavra. Nada diziam porque no seu silêncio morava um mundo. Faziam silêncio não por não ter nada a dizer, mas porque o que tinham a dizer não cabia em palavras. A filosofia ocidental é obcecada pela questão do ser.
A filosofia oriental, pela questão do vazio, do nada. É no vazio da jarra que se colocam flores.
O aprendizado do ouvir não se encontra em nossos currículos. A prática educativa tradicional se inicia com a palavra do professor. A menininha, Andréa, voltava do seu primeiro dia na creche. "Como é a professora?", sua mãe lhe perguntou. Ao que ela respondeu: "Ela grita...". Não bastava que a professora falasse. Ela gritava. Não me lembro de que minha primeira professora, dona Clotilde, tivesse jamais gritado.
Mas me lembro dos gritos esganiçados que vinham da sala ao lado. Um único grito enche o espaço de medo. Na escola, a violência começa com estupros verbais.
Milan Kundera conta a estória de Tamina, uma garçonete: "Todo mundo gosta de Tamina. Porque ela sabe ouvir o que lhe contam. Mas será que ela ouve mesmo? Não sei... O que conta é que ela não interrompe a fala. Vocês sabem o que acontece quando duas pessoas falam. Uma fala e outra lhe corta a palavra -"É exatamente como eu, eu...'- e começa a falar de si, até que a primeira consiga, por sua vez, cortar -"É exatamente como eu, eu...".
Essa frase parece ser uma maneira de continuar a reflexão do outro, mas é um engodo. É uma revolta brutal contra uma violência brutal: um esforço para libertar o nosso ouvido da escravidão e ocupar, à força, o ouvido do adversário. Pois toda a vida do homem entre os seus semelhantes nada mais é do que um combate para se apossar do ouvido do outro".
Será que era isso o que acontecia na escola tradicional? O professor se apossando do ouvido do aluno (pois não é essa a sua missão?), penetrando-o com a sua fala fálica e estuprando-o com a força da autoridade e a ameaça de castigos, sem se dar conta de que no ouvido silencioso do aluno há uma melodia que se toca. Talvez seja essa a razão por que há tantos cursos de oratória, procurados por políticos e executivos, mas não de "escutarória". Todo mundo quer falar. Ninguém quer ouvir.
 Todo mundo quer ser escutado. (Como não há quem os escute, os adultos procuram um psicanalista, profissional pago do escutar.) Toda criança também quer ser escutada. Encontrei, na revista pedagógica italiana "Cem Mondialità" a sugestão de que, antes de iniciarem as atividades de ensino e aprendizagem, os professores se dedicassem por semanas, talvez meses, a simplesmente ouvir as crianças. No silêncio das crianças, há um programa de vida: sonhos. É dos sonhos que nasce a inteligência. A inteligência é a ferramenta que o corpo usa para transformar os seus sonhos em realidade. É preciso escutar as crianças para que a sua inteligência desabroche.
 Sugiro então aos professores que, ao lado da sua justa preocupação com o falar claro, tenham também uma preocupação com o escutar claro. Amamos não a pessoa que fala bonito, mas a pessoa que escuta bonito. A escuta bonita é um bom colo para uma criança se assentar...